大学英语阅览课熟手和菜鸟教师诘问对学生应对思维层次的影响分析

??谢谢您重视“永大英语”！ 大学英语阅览课熟手和菜鸟教师诘问对学生应对思维层次的影响分析 牟金江 葛城均 摘要：这篇文章选用课堂调查和会话分析法，比照分析了大学英语阅览

??谢谢您重视“永大英语”！

大学英语阅览课熟手和菜鸟教师诘问对学生应对思维层次的影响分析

牟金江 葛城均

摘要：这篇文章选用课堂调查和会话分析法，比照分析了大学英语阅览课上熟手和菜鸟教师高层次诘问和低层次诘问的分布情况及其对学生应对的思维层次影响。研讨成果标明：熟手教师诘问次数和诘问类型分布合理性全体优于菜鸟教师；熟手教师高、低层次诘问的方针达到度显着高于菜鸟教师；熟手教师高层次诘问知道和诘问后的支架知道显着高于菜鸟教师。此外，两类教师高层次诘问疑问偏难和低层次诘问后给予学生回读或思考时刻较少会致使学生无应对。笔者主张，平衡诘问比例，重视诘问类型，增强教师有用诘问知道；区别诘问层次，提招认知支架，前进学生应对思维层次；评价追答辩度，区别诘问目标，降低无应对发生频率。

要害词：教师诘问；学生应对；低思维层次；高思维层次

一、导语

教师诘问是英语阅览课师生互动进程中广泛存在的教育行为，一般用于教师要肄业生对始发疑问的应对做出弥补阐明，以拓宽学生的思路或弄清学生的思维，使之获得低阶或高阶思维技巧。国外专家Gilson（2014）研讨发现，教师诘问有助于学生进行高层次思考，前进学生了解疑问和答复疑问的才能。可是，作者检索我国知网发现，这些年，国内关于教师诘问的研讨多会集于语文和数学等学科，英语学科教师诘问没有得到应有的注重，且当前尚无关于英语学科熟手和菜鸟教师诘问的比照研讨。鉴于英语阅览课上教师诘问对学生阅览了解的重要意义，本研讨拟集合熟手和菜鸟教师提出始发疑问后的诘问次数和类型分布，对两类教师高、低层次诘问分布情况，以及不一样层次的教师诘问对学生应对思维层次的影响进行调查与分析，以期为大学英语教师优化课堂诘问行为，前进阅览教育的有用性供给参阅。

二、中心概念界定

（一）高层次诘问与低层次诘问

国外专家Gilson（2014）将教师诘问界说为始发疑问提出后的教师发问，具体区别为高、低两个层次，高层次诘问指对文本深层次了解的诘问，一般以凌乱的推理式或翻开式疑问方法提出，低层次诘问指对文本根柢信息及低层次了解的诘问，一般以字面了解式或关闭式疑问方法提出。

Gilson（2014）将高层次诘问进一步区别为联络有关布景常识（Background knowledge）、树立相关（Connection）、举证阐明（Elaborate）、揣度文本信息（Inference）、证明自个揣度（Justify）、宣告自个观念（Opinion）和猜测故事打开（Prediction）七品种型。联络有关布景常识指教师要肄业生说出与达到方针有关的布景常识；树立相关指教师要肄业生从个别经历启航或从文本信息启航，将应对与某一特定方针树立相关；举证阐明指教师要肄业生给出额定比方证明文本信息；揣度文本信息指教师要肄业生揣度文本的隐含意义；证明自个揣度指教师要肄业生支撑或说明自个的观念或推理；宣告自个观念指教师要肄业生就其应对内容宣告自个观念；猜测故事打开指教师要肄业生根据已有信息猜测故作业节或结局。

Gilson（2014）将低层次诘问进一步区别为陈述有关布景常识（Background knowledge elaborate）、回想有关经历（Elaborate connection）、辨认故事要素（Story elements）、说明某一故事要素（Explain story element）、供给文本信息源（Text support）宽和说词汇短语（Vocabulary）六品种型：陈述有关布景常识指教师要肄业生说出已有的基础常识，一起将新旧常识树立联络；回想有关经历指教师要肄业生回想与故作业节有关的自个阅历或经历；辨认故事要素指教师要肄业生辨认具体的故事要素或文本规划；说明某一故事要素指教师要肄业生说明某一故事要素，答复“怎么样”和“为啥”等疑问；供给文本信息源是指教师要肄业生在原文中找到相应文本信息的地址方位；说明词汇短语指教师要肄业生说出词汇或短语的根柢涵义。

（二）思维层次的界说及其分类

Bloom（1956）在其认知才能分层理论模型中将思维层次由低到高区别为常识、领会、使用、分析、归纳和评价六个层次。其间，常识是对学过常识和教材内容的辨认与获取；领会是初步了解事物浅层信息；使用是将获取的概念、规则和原理直接使用于恰当的情境；分析是需求清楚材料的构成要素、组织规划、根来历理或各概念有些的彼此联络；归纳是以分析为基础，将各要素联系根柢材料推导出某种规则，按需求从头组组成全体，生成合理的方案或可施行的操作，然后归纳地处置疑问；评价是指理性、深化地对事物的本质价值做出有说服力的判别，它需求归纳外在和内在的材料、信息，做出契合客观实际的判别。Taner等（2015）根据Bloom认知才能分层理论模型将常识、领会、使用归于低思维层次，将分析、归纳、评价归为高思维层次。

三、研讨方案

（一）研讨目标与研讨疑问

本研讨以十节大学英语阅览课为研讨目标，五位菜鸟教师为Z省某师范大学英语专业优良实习生；五位熟手教师为第二届全国基础教育英语课堂教育变革高端论坛暨“江浙沪京”英语名师阅览课观摩研讨活动（大学场）展示课执教教师。本研讨集合熟手和菜鸟教师阅览课始发疑问提出后的教师诘问对学生应对思维层次的影响，具体包括以下两个研讨疑问：

1. 熟手和菜鸟教师阅览课始发疑问提出后，不一样层次和不一样类型的教师诘问全体分布情况如何？

2. 熟手和菜鸟教师阅览课不一样层次的教师诘问对学生应对的思维层次有何影响？

（二）研讨进程与研讨办法

本研讨选用量化和质性研讨相联系的混合研讨办法，选用课堂调查和会话分析等研讨办法。具体操作进程如下：

进程一：编码。将熟手教师编码为ET1、ET2、ET3、ET4、ET5，菜鸟教师编码为NT1、NT2、NT3、NT4、NT5。将高层次诘问编码为HFQ，下分的七品种型别离编码为BK（联络有关布景常识）、Con（树立相关）、Ela（举证阐明）、Inf（揣度文本信息）、Jus（证明自个揣度）、Opi（宣告自个观念）、Prd（猜测故事打开）；将低层次诘问编码为LFQ，下分的六品种型别离编码为BKE（陈述有关布景常识）、EC（回想有关经历）、SE（辨认故事要素）、ESE（说明某一故事要素）、TS（供给文本信息源）、Voc（说明词汇短语）。将学生对教师诘问行为的高思维层次应对、低思维层次应对、无应对别离编码为HLR、LLR、NR。

进程二：获取富含教师诘问和学生应对的师生互动教育片段并转录成文本。重复观看教育录像和转录文本，根据有关界说及分类，符号和计算教师诘问层次、诘问类型及学生应对的所属思维层次。

进程三：获取典型教师诘问的师生互动片段，做进一步的质性分析。

四、研讨成果与谈论

（一）熟手和菜鸟教师不一样层次和不一样类型教师诘问的分布特征分析

1. 熟手和菜鸟教师诘问次数的分布特征分析

根据Gilson（2014）高、低层次诘问类型的界说，本研讨首要计算了五位熟手教师和五位菜鸟教师的诘问次数，具体分布情况见图4.1.1。

图4.1.1闪现，全体而言，熟手教师的均匀诘问次数多于菜鸟教师。从个别诘问次数看，熟手教师个别差异不显着，而菜鸟教师个别差异较为显着。联系课堂调查发现，菜鸟教师阅览课上较少施行教师诘问不是没有诘问要害，而是短少诘问知道。

2. 熟手和菜鸟教师诘问层次和诘问类型的分布特征分析

本研讨根据高层次和低层次诘问的界说和分类，评价了两类教师一切诘问的所属层次和类型，计算发现，熟手和菜鸟教师低层次诘问（180次）多于高层次诘问（123次）；熟手教师高层次诘问（82次）和低层次诘问（90次）分布比照均衡，而菜鸟教师低层次诘问（90次）远多于高层次诘问（41次）。两类教师高层次诘问类型分布情况见图4.1.2，低层次诘问类型分布情况见图4.1.3。

（1）熟手和菜鸟教师高层次诘问类型的分布特征分析

图4.1.2闪现，熟手和菜鸟教师都较多运用证明自个判别（Jus）类诘问，较少运用联络有关布景常识（BK）和猜测故事打开（Prd）类诘问。熟手教师更多运用揣度文本信息（Inf）、树立相关（Con）和宣告自个观念（Opi）类诘问，而菜鸟教师则更多要肄业生举证阐明（Ela）和揣度文本信息（Inf）。这标明，两类教师都注重学生在阅览进程中根据文本进行分析揣度时的观念佐证和细节支撑，无视指向方针达到的有关布景常识和对故作业节打开和结局的猜测；熟手教师更多要肄业生揣度文本信息、从个别经历启航或从文本信息启航，将应对与某一特定方针树立相关或要肄业生根据应对内容进一步宣告自个观念，而菜鸟教师则更多要肄业生就文本信息进行举例阐明。

进一步课堂调查发现，在读中环节，菜鸟教师一般在学生答复始发疑问之后，要肄业生根据文本做出相应的判别，随后教师就学生的判别要肄业生给出文本的佐证或许举日子实例子明其判别合理。而熟手教师则可以替换运用多品种型诘问以前进学生应对的思维层次。

（2）熟手和菜鸟教师低层次诘问类型的分布特征分析

图4.1.3闪现，熟手和菜鸟教师都较多运用辨认故事要素（SE）、说明词汇短语（Voc）和回想有关经历（EC）等三种低层次诘问类型。熟手教师则偏好运用说明某一故事要素（ESE）这一诘问类型，菜鸟教师更多运用陈述有关布景常识（BKE）和供给文本信息源（TS）等两种低层次诘问类型。这标明，熟手和菜鸟教师都非常注重学生布景常识和自个经历的激活，注重词汇或短语的根柢涵义说明和具体故事要素或文本规划的辨认。熟手教师较多要肄业生说明某一故事要素，而菜鸟教师则更多要肄业生在文本中寻找有关文本信息地址方位。

进一步课堂调查发现，两类教师一般在读前环节要肄业生回想与故作业节有关的自个阅历或经历，菜鸟教师会要肄业生说出有关布景常识，激活有关图式，猜测文本内容。在读中的表层信息获取环节，两类教师都会运用说明词汇短语和辨认故事要素类的诘问，协助学生扫清生词妨碍和获取文本的根柢信息。在组织学生获取文本表层信息的进程中，菜鸟教师更多要肄业生供给文本信息源，而熟手教师则要肄业生说明某一故事要素，答复“怎么样”和“为啥”等疑问，调查发现，此类诘问更接近高层次诘问。

（二）熟手和菜鸟教师高、低层次诘问对学生应对思维层次的影响分析

1. 熟手和菜鸟教师的高层次诘问对学生应对思维层次影响分析

根据Bloom（1956）和Taner（2015）关于认知才能的高、低思维层次区别，本研讨对熟手和菜鸟教师七类高层次诘问后学生应对的思维层次进行了评价，两类教师高层次诘问后学生应对思维层次的分布情况如图4.2.1和图4.2.2所示：

图4.2.1和图4.2.2闪现，熟手教师高层次诘问后学生应对归于高思维层次的比例显着高于菜鸟教师，而菜鸟教师进行高层次诘问后，学生应对归于高思维层次（39%）略低于低思维层次（41%）的占比。这标明，熟手教师的高层次诘问的作用显着优于菜鸟教师。

进一步课堂调查发现，熟手教师在提出高层次诘问后会根据学生应对情况恰当提招认知支架或言语支架，启示学生思路，协助学生结束应对，而菜鸟教师则较多供给言语支架，致使学生应对处于较低思维水平。值得留心的是，两类教师的阅览课上都存在必定比例的无应对（NR）表象，这与教师诘问层次高出学生的迩来打开区有必定相关。

为了进一步阐明两类教师的高层次诘问对学生应对思维层次发生的影响，本研讨选择典型的熟手和菜鸟教师高层次诘问后的师生互动片段进行重复调查和会话分析，具体教育片段及分析如下：

教育片段一

ET2: Do you think Scott’ s exploration is a total failure? Anyone wants to share opinion?

S1: I think Scott’ s exploration is a total failure.

ET2: It’s a total failure. Oh yes, good. Tell me your reason. (Jus)

S1: First he lost the race. And his teammates were all dead in Antarctic. And he didn’t bring anything to the human and to himself. (HLR)

ET2: Do you think so? (turning to the whole class) (Opi)

S2: I just，I don’t think so, because they carried 20 kilos of rocks all the way with them. And these rocks proved that at one time in the distant past the Antarctic was covered by plants. (HLR)

ET2: So you mean this is very valuable, right?

S2: Yes, and I think the spirit deserves us to learn. (HLR)

该教育片段选自于熟手教师ET2执教的故事阅览课Journey to Antarctic—the Race to the Pole（34′36″-35′56″）。教师在读后环节提出始发疑问（Do you think Scott’ s exploration is a total failure?），然后根据学生的应对进行了一系列诘问。在本事例中，教师在学生宣告自个观念后要肄业生给出理由，证明自个观念。学生联系文本中Scott的探险阅历，从三个方面分析了Scott探险失利的缘由，学生应对的言语量显着添加。但思考到学生所给缘由不可全部，缘由三（高思维层次）表达不可清楚，教师转问全班学生，再次建议宣告自个观念类的诘问，引发学生深化思考。学生从不一样视点应对，言语表达更流利，更富逻辑性，随后教师运用招认核对的洽谈战略与学生进行了意义洽谈，引发学生做出高思维层次的应对（Yes, and I think the spirit deserves us to learn.）。

教育片段二

NT3: So after seeing these pictures, can you predict, can you imagine the life of Elias in prison？What would Elias’ life be?

Ss: (No answer) (NR)

NT3: You can find some words to describe it. Choose some words, just imagine. Would Elias feel very happy? (Prd)

Ss: No.(LLR)

NT3: No. So what would the life of Elias be?

Ss: (No answer)(NR)

NT3: It must be very terrible, very miserable. Right? And will Elias meet Nelson Mandela again? Will they meet again? (Prd)

Ss: Yes.(LLR)

NT3: Yes. So if they meet again, what will happen? What will happen? (Prd)

Ss: (No answer) (NR)

NT3: Maybe it’s too difficult for you, so now please turn to page 38, and let’s see what happened between them.

该教育片段选自于菜鸟教师NT3执教的阅览课The Rest of Elias’ Story（4′16″-5′27″）。教师在读前环节提出始发疑问（What would Elias’ life be?），要肄业生猜测Elias的日子情况，因为始发疑答辩度较大，在学生无应对的情况下，教师进行一系列的诘问。该事例中，该教师首要为学生供给主张类认知支架，然后提出猜测故作业节类诘问（Would Elias feel very happy?）要肄业生做出简略猜测以启示学生思考，然后再次提出始发疑问，学生仍无应对的情况下教师代答。接下来教师持续诘问（Will they meet again?），要肄业生做简略猜测后持续诘问（So if they meet again, what will happen? ），再非有必要肄业生猜测后用言语描绘故作业节打开，该疑答辩度较大，超出学生现有言语表达水平，最终教师扔掉诘问，直接要肄业生进行文本阅览。本事例中，该教师在读前环节对学生进行高出学生迩来打开区的高层次发问和诘问，致使学生一连串低思维层次应对或无应对，思维质量和言语方针均未达到。

2. 熟手和菜鸟教师的低层次诘问对学生应对思维层次影响分析

根据Bloom（1956）和Taner（2015）关于认知才能的高、低思维层次区别，本研讨对熟手和菜鸟教师六类低层次诘问后学生应对的思维层次进行了评价，两类教师低层次诘问后学生应对思维层次的分布情况如图4.2.3和图4.2.4所示：

图4.2.3和图4.2.4闪现，熟手和菜鸟教师进行低层次诘问大多引发学生低思维层次的应对，其占比别离为77%和83%。这标明，两类教师低层次诘问对学生应对的思维层次影响不一样不大。进一步课堂调查发现，熟手教师进行低层次诘问时，会替换运用不一样类型的诘问，且较多运用思维层次相对较高的说明某一故事要素这一诘问类型。而菜鸟教师进行低层次诘问时则较多要肄业生陈述有关布景常识和供给文本信息源，这两类诘问相对简略。这也反映在菜鸟教师低层次诘问后无应对（NR）比率小于熟手教师。此外，两类教师低层次诘问后学生无应对与教师诘问后给予学生回读和思考时刻较稀有关。

为了进一步阐明两类教师的低层次诘问对学生应对思维层次的影响，本研讨选择典型的熟手和菜鸟教师低层次诘问后的师生互动片段进行重复调查和会话分析，具体教育片段及分析如下：

教育片段三

ET5: Let’s start from the easiest, who did he have to face?

Ss: Father and Karl.

ET5: Yes, father and Karl, right? So how did he behave? (ESE)

S: He sat in the gym for two hours and he had just finished the practice, so he chose to lie to his father. (LLR)

ET5: So he told the lies to his father and kept silent, right? And who else did he have to face? (SE)

S: He had to face former teammates in the gym. (LLR)

ET5: Yes, he had to face his former teammates, right? Where could you get the information? (TS)

S: In the Para 5. (LLR)

ET5: Could you read it aloud? (TS)

S: As worried as I was avoiding my former teammates. (LLR)

该教育片段选自熟手教师ET5执教的阅览课Get Off the Bleachers（5′16″-6′20″），教师在读中环节提出始发疑问（Who did he have to face?）后进行了四次低层次诘问。本事例中，教师在学生对始发疑问应对后持续诘问（So how did he behave?），要肄业生对该故事要素进行说明，此时学生应对的言语量显着增多，且言语表达更富逻辑性，随后教师运用意义重复的反应战略与学生进行意义洽谈后，持续诘问（Who else did he have to face?），要肄业生辨认故事要素，学生应对后教师又要肄业生说出文本信息源（Where could you get the information?），学生供给文本信息方位后，教师持续要肄业生读出具体的文本信息（Could you read it aloud?），学生最终朗读该文本信息。在事例中，教师在读中期间前期，经过替换运用不一样类型的低层次诘问，使学生较好地获得了文本的表层信息，其言语量也显着添加。

教育片段四

NT1: Who made the cycling plan?

S: Wang Wei.

NT1: And how did she plan the cycling? (ESE)

Ss: (No answer)(NR)

NT1: Does she know a lot about the Mekong River? (SE)

S: No. (LLR)

NT1: So how did she plan? (ESE)

Ss: (No answer) (NR)

NT1: Maybe in paragraph 3? Where did they go to find some information? (SE)

S: Library. (LLR)

NT1: Yes. So Wang Wei and Wang Kun went to the library to find information about Mekong River.

该教育片段选自菜鸟教师NT1执教的阅览课Journey Down the Mekong（9′03″- 9′32″）。在本事例中，教师在读中环节提出始发疑问（Who made the cycling plan? ）后进行了四次低层次诘问。该教师首要要肄业生说明故事要素（And how did she plan the cycling?），学生无应对（该诘问在阅览的开始期间有必定的难度），随后教师降低追答辩度，要肄业生辨认该故事要素（Does she know a lot about the Mekong River?），学生应对后教师再次诘问（And how did she plan the cycling?），在学生仍无应对的情况下，教师提示学生后再次降低难度，进行辨认故事要素类诘问（Where did they go to find some information? ）以启示学生思考，在学生应对后，教师给出无缺应对。在本事例中，该教师将难度较高的说明某一故事要素类诘问放在了难度较低的辨认故事要素类诘问之前，而且未给予学生足够的回读和思考时刻，致使学生无应对，阅览获取信息的学习方针也未达到。

五、研讨结论与教育主张

（一）研讨发现与谈论

1. 熟手和菜鸟教师不一样层次和不一样类型的教师诘问特征

根据以上数据计算和扼要分析，本研讨发现：首要，两类教师诘问数量大致恰当，但高、低层次诘问数量分布不均。熟手教师高、低层次诘问数量分布较为均衡，菜鸟教师更多运用低层次诘问，其高层次诘问占比显着低于熟手教师；其次，两类教师高、低层次诘问类型分布不均。两类教师都较多运用揣度文本信息和证明自个判别类高层次诘问，较多运用辨认故事要素、说明词汇短语、回想有关经历等低层次诘问。但熟手教师还较多运用树立相关和宣告自个观念等两类高层次诘问，较多运用说明某一故事要素类低层次诘问。菜鸟教师则较多运用陈述有关布景常识和供给文本信息源两类低层次诘问。综上，从两类教师诘问次数和类型分布上看，熟手教师显着优于菜鸟教师。

2. 熟手和菜鸟教师高、低层次诘问对学生应对思维层次的影响

根据以上数据计算和扼要分析，本研讨发现：首要，两类教师的低层次诘问对学生应对的思维层次影响不一样不大，首要用于引导或协助学生获取文本表层信息。其次，熟手教师在高层次诘问后能根据学生应对情况恰当提招认知支架或言语支架，拓宽学生的思路或弄清学生的思维，在较好完成言语才能方针的一起前进学生的思维质量；菜鸟教师进行高层次诘问首要协助学生对始发疑问的应对做出弥补阐明，其高层次诘问后较少运用认知支架，较少给学生回读和思考时刻，同步打开学生的言语才能和思维质量的教育方针达到度较低。此外，两类教师诘问的师生互动分析发现，熟手教师高层次诘问后有较强的支架知道，教师诘问对前进学生应对的思维层次的影响力更大，而菜鸟教师则短少支架知道，致使有些学生应对处于较低思维水平。综上，熟手教师高层次诘问更能有用引发学生思考，拓宽学生思维广度和深度，其方针达到度高于菜鸟教师。

值得留心的是，两类教师在进行高、低层次诘问的师生互动中都存在必定比例的学生无应对表象，这与教师高层次诘问疑问偏难和低层次诘问后给予学生回读时刻或思考时刻较稀有必定相关，而这一表象也致使言语才能方针达到度降低。

（二）研讨结论与主张

根据上述研讨发现，本研讨得出以下结论：熟手教师诘问次数和诘问类型分布合理性全体优于菜鸟教师；熟手教师高、低层次诘问的方针达到度显着高于菜鸟教师；熟手教师高层次诘问知道和诘问后的支架知道显着高于菜鸟教师。此外，两类教师高层次诘问疑问偏难和低层次诘问后给予学生回读或思考时刻较少会致使学生无应对。

根据上述研讨结论，本研讨就大学英语教师如何优化阅览课教师诘问行为，前进阅览教育的有用性提出以下三条主张。

1. 平衡诘问比例，重视诘问类型，增强教师有用诘问知道

首要，菜鸟教师应平衡高、低层次的诘问比例，恰当添加高层次诘问，一起削减低层次诘问，以避免在表层信息获取期间浪费教育时刻；其次，在坚持高、低层次诘问比例平衡的条件下，菜鸟教师应重视不一样类型高层次诘问的功用，前进教师诘问知道，真实掌控诘问要害，合理运用不一样类型的高层次诘问，引导学生深化思考和活泼应对，前进教师诘问的有用性。

2. 区别诘问层次，提招认知支架，前进学生应对思维层次

首要，菜鸟教师大约清楚区别高、低层次的诘问疑问，重视诘问次序，要做到由低到高，由易到难，层层递进；其次，菜鸟教师在进行较高层次诘问的师生互动中，应细心倾听，活泼反应，根据学生应对情况恰当提招认知支架，保证学生应对可以抵达较高的思维层次。

3. 评价追答辩度，区别诘问目标，降低无应对发生频率

熟手和菜鸟教师都应在备课环节根据学生的迩来打开区方案始发疑问和诘问疑问，在课上发问和诘问环节根据疑问的难易度叫答并给予学生充分的回读或思考时刻，即时提招认知支架和言语支架，真实削减教师诘问后学生无应对表象。

六、结语

综上所述，在大学英语阅览课上教师的凹凸层次诘问有助于同步前进学生的言语才能和思维才能。本研讨发现，熟手和菜鸟教师都存在高层次诘问疑问偏难和低层次诘问后给予学生回读或思考时刻较少等疑问，而菜鸟教师还存在高、低层次诘问比例不平衡、高层次诘问后短少供给言语支架和思维支架知道，诘问方针达到度低一级疑问。笔者主张，菜鸟教师应平衡高、低层次的诘问比例，合理运用不一样类型的高层次诘问，重视诘问疑问的难易度，根据学生应对情况恰当提招认知支架和言语支架，以前进教师诘问的有用性；不管是菜鸟教师仍是熟手教师都应在备课环节评价追答辩度，课上根据疑问的难易度，给予学生充分的回读或思考时刻，充分发扬大学英语阅览课教师诘问的促学功用。

注：这篇文章系浙江省高校专业学位研讨生培育方法变革专项课题《指向培育学生批判性思维的大学阅览教育实习》（Y202142871）的期间研讨作用。

参阅文献

［1］ Bloom, B. S., Engelhart, M. D., Furst, E. J., Hill, W. H. & Krathwohl, D. R. Taxonomy of Educational Objectives. Book.1: Cognitive Domain［M］. New York: David Mckay,

1956.

［2］ Cindy, M. G. & Catherine, A. L. An investigation of elementary teachers’ use of follow-up questions for students at different reading levels［J］. Journal of Advanced Acade-

mics, 2014(25): 101-128.

［3］ Taner, B., Nagomey, D. & Donohue, J. Examination of the cognitive level of questions in social studies textbooks and the views of teachers based on Bloom Taxonomy［J］. Educational Sciences: Theory & Practice, 2015(1): 1-10.

An Analysis of the Influence of Follow-up Questioning by Proficient and Novice Teachers on Students’ Response Thinking Levels in Senior English Reading Class

Mu Jinjiang Ge Chengjun

Abstract: This paper adapts classroom observation and discourse analysis methods to analyze and compare the distribution of high-level follow-up questioning and low-level follow-up questioning and their influence on student’s response thinking levels in senior English reading class. The results show that experienced teachers’ follow-up questioning times and types are more rational than novice teachers’; experienced teachers’ high-level and low-level follow-up questioning achieve better targets than novice teachers’; experienced teachers have more obvious awareness of high-level follow-up questioning and the following scaffolding. Besides, both experienced and novice teachers’ high-level follow-up questioning being too difficult and leaving less time for students to read back or think will lead to students’ non-response. Based on the studies, the paper suggests that novice teachers should balance the proportion of follow-up questioning, pay attention to the types of follow-up questioning and raise the awareness of effective follow-up questioning; novice teachers should distinguish follow-up questioning levels, provide cognitive scaffolds and thus improve students’ response thinking levels; both experienced and novice teachers should assess the difficulty of follow-up questioning, distinguish the objects of follow-up questioning and reduce the frequency of non-response.

Key words: teachers’ follow-up questioning; students’ response; low-level thinking; high-level thinking

（这篇文章初度宣告在《基础教育外语教育研讨》2021年第1期）

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